EDUCACION PARA EL SEÑORIO

Escribo estas letras para expresar ideas sobre un tema tan antiguo como el hombre, pero en permanente actualidad: la educación. Lo hago desde mi perspectiva del mundo, que, como lo dice implícitamente el sustantivo que uso, no es la única ni puede serlo. No pretendo más que aportar al debate. Advierto que no respeto rigores metodológicos que a menudo encorsetan al mundo académico. Uso ideas propias, pero también ajenas que no siempre cito a pie de página. Puede que en algún aspecto estas ideas no estén expresadas o desarrolladas con suficiente profundidad en su análisis, o derechamente que estén equivocadas; pero esta posibilidad afecta desde Aristóteles a Kant, pasando por el que suscribe: a todos. Me he formado la convicción que la existencia humana es un devenir, montados en un minúsculo y bello planeta, en la obscuridad del tiempo y del espacio y esta comunidad de bípedos implumes a la que pertenecemos, de breve existencia de menos de diez mil años de conciencia colectiva, es muy poco lo que sabemos. Conjeturo que desde el analfabeto hasta el que escribe o lee libros con lomo, no sabe casi nada; la ignorancia radical nos afecta a todos desde el gañan hasta el erudito. En tal perspectiva, el tema que abordamos, así como la vida humana en su origen y destino, es un nudo gordiano. Lo del cuchillazo sobre ese nudo que ejecuta Alejandro el Magno, es la metáfora que permite al hombre vivir sin la angustia de saberse radicalmente ignorante. Pero no nos satisface la metáfora: Debemos intentar desenredar ese nudo. Es un imperativo atávico de nuestra condición humana. El hombre es hombre, en tanto busca develar el misterio de su existencia, aunque no lo logre.

En esta perspectiva he encontrado en mi modesto esfuerzo intelectual, mayor sabiduría en el pensamiento oriental que nuestra tradición intelectual occidental. La palabra dogma, que haría sonreír amablemente a Lao Tze, los occidentales la inventamos. La ilustración decimonónica pretende haberla eliminado de su edificio de creencias, pero hoy sabemos que solo lo hizo para colgarse de sus dogmas propios, nuevos, y quizá más obtusos de los que pretendía enterrar. Así las cosas, escribo sin pretensiones que nuestras palabras e ideas sean las últimas, ni que nuestro discurso desenrede problema.

QUE ES EDUCACIÓN. QUE ES EDUCAR

La humildad es una virtud intelectual bastante soslayada por quienes escriben y teorizan sobre la educación. Hay una especie de vehemencia por tener la única y excluyente fórmula del éxito. Esta arrogancia intelectual implícita, está permeada  por un fenómeno moderno muy perverso, y estéril cuando de solucionar problemas de la sociedad se trata: la super especialidad profesional. Se habla de educación, desde perspectivas muy encuadradas y el dialogo entre especialistas se hace por ello muy limitado.

En efecto, economistas, políticos, pedagogos, filósofos, antropólogos, científicos de ciencias de la naturaleza, matemáticos etc.; trazan diagnósticos y soluciones para la educación, desde sus reducidas perspectivas profesionales. Ortega nos lo advirtió al referirse a “la barbarie del especialismo”[1]. Adicionalmente la cuestión se torna caótica, cuando nos referimos a una entidad; “La educación”, cuyas fronteras conceptuales no están ni medianamente delimitadas. En otras palabras: no resulta claro de que estamos hablando cuando decimos educación; y cuanto se dice sobre ella, se encuentra sesgado por la perspectiva limitada del emisor.

Se difunden entonces muchas ideas que sin ser erróneas pasan a ser - permítaseme la rudeza - un desperdicio intelectual, por cuanto dejan en el aire las causas radicales, que condicionan qué la educación,– este ente insuficientemente definido- no sea la que intuimos debería ser. Es obvio que las carencias de la educación no solo son, recursos económicos, sueldos dignos para los profesores copagos o no copagos de los costos de la educación, número de horas de clases etc. Y mucho menos destrezas finales del producto del proceso educativo. El problema es mucho más profundo. La sensación de malestar y disconformidad que gira en torno a la educación, da cuenta que debemos enterrar el arado hasta el fondo, para poder traer claridad sobre el problema.

Adicionalmente, el extravío de consensos sobre la educación, es un aspecto más de la pérdida global de los consensos que afecta a nuestra sociedad contemporánea desde inicios del siglo IXX o quizá antes. La representación que tenemos de las cosas – de la naturaleza, de la sociedad, de la humanidad- han ido sufriendo una mutación cada vez más acelerada. Podríamos sostener que nuestra cultura sufre algo así como una crisis permanente a consecuencia del quiebre de las creencias basales en que vivieron nuestros abuelos o bisabuelos. Lo que difusamente la Arendt ha dado en llamar, la pérdida del sentido común, o según la metáfora de Baupman, la modernidad líquida.

Lo anterior determina que la solución correcta o funcional al fin deseado, que se expresara hace una, dos o tres décadas, hoy ya no tienen validez. Y la inconformidad sobre la educación, sigue siendo la misma, desde principios el siglo XX hasta nuestros días.

Vivimos épocas en que los liderazgos institucionales, e incluso los ejercidos por inteligencias superiores y espíritus profundos; padecen una perplejidad crónica.

Y para mayor confusión, la modernidad y sus premuras,- esto es, la aceleración exponencial de los procesos sociales-, ha inducido deterioros en el sentido preciso de las palabras y los conceptos. Caminamos sobre arenas movedizas conceptuales, que hacen posible una masiva confusión. Pareciera que nos afectase la maldición con que Jehová castigó a los constructores de Babel: el leguaje más nos confunde que nos permite entendernos.

Para traer claridad sobre el fenómeno de la educación, debemos empezar por esforzarnos lingüísticamente, abandonando pedanterías y superficialidades intelectuales, obligándonos a ser rigurosos en cada uno de los análisis.

Hablamos de educación con conceptos generados en un mundo en que no existía la radio, la televisión, la publicidad, el rating, el internet, las redes sociales, los totalitarismos políticos fácticos, la propaganda política. Mundo el de entonces en el cual el poder del estado nacional, el poder de las empresas globales y de los poderes políticos transnacionales; no existían, al menos en el grado que hoy existen.

¿Cómo abordar entonces el tema?: En mi concepto partiendo por filosofar. Reflexionar amparado en la filosofía, como ciencia totalizadora que abarca a todas las demás: teología, metafísica, ontología, epistemología, filología. Las ciencias sociales, individualmente consideradas o la filosofía positivista que solo pone el énfasis en los fenómenos y su causalidad, parecen ser insuficientes para interpretar y entender una entidad tan líquida. Tampoco es suficiente un análisis exclusivamente histórico sujeto a la cronología, porque es muy posible que el futuro y el presente difieran grandemente, en las bases que sustentaban en el pasado a este fenómeno social que identificamos como educación. Y por ningún motivo recurrir a las ideologías; aquellos edificios intelectuales, presurosos a darnos respuestas envasadas, en función de sus propias prescripciones o deseos -posibles o imposibles- respecto del futuro; verdaderos envases intelectuales, que son más causa de ocultamiento de la realidad que su develamiento.

¿Para qué educamos o nos educamos? ¿Sobre qué; a qué fin? Por lo general la discusión y el debate de los actores con prerrogativas en el tema, tanto en nuestro país como en el resto de occidente, se restringen a la periferia del problema; mayormente a cuestiones adjetivas y soslayan el fondo. Creo yo, porqué el mundo contemporáneo es débil en convicciones colectivas en torno a esas preguntas. Los detentadores del poder no parecen estar interesados en abordar esas preguntas. La urgencia de sojuzgar voluntades; aunque fuere con cinta de seda, es más fuerte. La publicidad comercial, la propaganda política y los medios de comunicación de masas, fuente y herramienta del poder que ostentan muchos actores del debate, más que traer claridad sobre el tema buscan mantener el status quo, y atada en el cuello la cinta de seda para el logro de sus fines propios.

UNA CUESTION PRELIMINAR; EL SENTIDO DEL TIEMPO

La religión y los mitos, son un producto cultural que la ilustración decimonónica creyó parte de un pasado intelectualmente oscuro. Nuestra comunidad intelectual permeada por la ilustración y el racionalismo su estandarte, han visto en las religiones del pasado el comodín de los ignorantes que se niegan a la sabiduría racional. Entre los logros más destacables de la ciencia ilustrada se encuentra la astrofísica. Esta ciencia ha conjeturado con bastante y preciso fundamento, la existencia de un punto inicial del universo. Pero al ser incapaz de develarnos con la misma precisión, que pasó el día anterior al big-bang y sobre quien apretó el botón que causó ese bang, quedamos en la perplejidad basal de la existencia, condición que nos acompaña desde que el hombre se irguió en dos pies. En efecto, la astrofísica no puede descartar la posibilidad de que no exista el uni-verso, sino un multi-verso. Así de perdidos estamos. Del mismo modo la física cuántica da cuenta que la materia se descompone en partículas, y con esa información podemos conjeturar que la materia en definitiva no sería una cosa en sí, sino un orden; donde algunas asociaciones de partículas forman un cerebro humano y otras una roca de cilicio. ¿Por qué? ¿Para qué ¿Quién lo ordena? La ciencia no tiene conjeturas al respecto. Se basta asimismo en su esfera propia.

Ortega, cultor y admirador de la ciencia moderna, denunció empero la pedantería racionalista y nos invitó a retornar a la filosofía para traer claridad sobre lo único que tenemos certeza de su existencia: la vida; nuestra vida. Las ideas para la vida, no la vida para las ideas.

Hago presente lo anterior para explicar porque me amparo en una magnífica y clarividente metáfora; El mito de El Génesis de la Biblia. Ello para ilustrar lo que los astrofísicos miden con tanta precisión pero que no saben explicar en su radicalidad: El tiempo.

El Génesis, nos relata que el género humano, a través de nuestros primeros padres, invadió una esfera que no le era propia y que habría estado reservada para seres de otra categoría no humana. Habiéndolo prohibido el Creador, Adán y Eva prueban el fruto del árbol del conocimiento. La consecuencia la conocemos: los primeros padres son expulsados del paraíso que los cobijaba. Ese paraíso tenía una condición que no siempre se destaca en toda su radicalidad: les permitía a nuestros primeros padres encontrarse inmersos  en la naturaleza intemporal que compartían con el resto de la creación. A consecuencia de su expulsión, pasaron a tener conciencia del tiempo y del devenir. El género humano entonces, se separa del resto de la creación que no fue afectada por esta transgresión humana. Esta mini introducción cosmogónica, la expreso para reflexionar sobre el fenómeno y el sentido del tiempo en la vida humana; el sentido del devenir.

El hombre tiene conciencia de estar “cazado” en el tiempo. Sabe o pretende saber, o al menos tiene conciencia; de la existencia; de su pasado, de su presente, y de su porvenir. Pero estas categorías: pasado, presente y futuro, son de naturaleza bastante distinta.

Dada la instantaneidad del presente, este no se puede coger. Tenemos presente así como lo tienen todos los seres de la creación. Lo que nos distingue del resto de la naturaleza, es que el hombre de manera exclusiva, tiene o puede tener, conciencia del pasado y pretensiones para con el porvenir.

El refrán dice; la experiencia es la madre de la ciencia. Sin embargo, el espíritu humano no encuentra certezas en base al puro conocimiento del pasado.  Primero porque la percepción humana de lo pasado es imperfecta, sea por limitaciones empíricas, o intelectuales-emocionales inherentes a su naturaleza. El hombre individual y colectivamente se representa lo que el pasado fue -colectiva o individualmente- mediante mecanismos puramente intelectuales. Esos mecanismos intelectuales son la experiencia propia o la referida por otros. La experiencia da cuenta de realidades que son filtradas por una lente con diversos grados de nitidez o distorsión. En efecto, lo que nos decimos a nosotros mismos que nos ha sucedido, y lo que el resto del mundo nos refiere del pasado, no es la realidad misma sino una representación de ella. Como el hombre no es un robot, esas representaciones están permeadas por emociones y pueden sufrir distorsiones más o menos relevantes.

Un ejemplo de esta impericia intelectual propiamente humana, de leer el pasado permeado de deseos y ver solo lo que queremos ver, son las ideologías (que lamentablemente son las que “iluminan” hoy el debate). Modelos intelectuales que pretenden construir y de-construir el pasado en función de sus explícitas pretensiones respecto del futuro.

Pero incluso, suponiendo que nuestra representación del pasado fuese la realidad perfectamente acaecida, igualmente el pasado no nos ofrece certezas de lo porvenir porque se le impone fatalmente al hombre, que el pasado es intangible; esto es, no se puede cambiar.

No quiero decir con esto que el pasado no sea relevante en la existencia humana; lo es, y su influencia es basal en el devenir humano. Pero obviamente, como pretérito que es, no es susceptible de cambiarse por la acción. Los afanes humanos en su presente, referidos al pasado, son ideológicos, intelectuales y no susceptibles per-se de influenciar ni menos brindar certezas, de su porvenir.

En consecuencia de lo anterior, al hombre expulsado del paraíso terrenal, fundamentalmente se le distingue del resto de la naturaleza, porque lo afana el porvenir: se pre-ocupa.

¿Se acuerdan del juego infantil de la pieza obscura o de la gallinita ciega?  Sobrevenía un  vértigo aterrador cuando a uno lo soltaban con los ojos vendados para encontrar a los demás. Era la obscuridad absoluta. Así se me figura, es el futuro para la conciencia humana.

Una canción medio cursi dice: estando juntos nos sentimos infinitos. Es probable que en la vida hayamos tenido en alguna oportunidad de éxtasis, un sentimiento parecido. Pero aquello es evidentemente pasajero y casi sobre humano. Lo normal para el género humano, es nuestra condición de pre-ocupados.

Siempre me han intrigado las prescripciones de Jesús en Mateo 6 25, aprended de los lirios del campo que no hilan ni tejen. Mi padre ingeniero de profesión y formado en el rigor científico, cuando éramos adolecentes, a mí y a junto a mis hermanos, si nos manifestábamos indolentes respecto del porvenir, se quejaba a mi madre “¡estos niños son como los lirios del campo!”. ¿Qué nos habrá querido decir Jesús? ¿Qué renunciásemos a nuestra naturaleza humana? En la parte final de ese evangelio nos consuela un poco señalándonos, cada día tiene su afán. Por lo menos –al menos literalmente- nos confiere el beneficio de pre-ocuparnos de períodos de 24 horas. No es mi pretensión ser guasón con las prescripciones evangélicas. Lo que quiero decir es que, aquella prescripción es radicalmente opuesta a la naturaleza humana. Mi modesta opinión teológica -materia sobre la que soy mayormente ignorante- es que el buen Jesús nos notifica formalmente que somos de naturaleza caída; que estamos, o podríamos estar, en un tránsito hacia otro estadio aparentemente superior; y derechamente, si no somos capaces de superar nuestra condición, no conoceremos el reino de los cielos.

Aquí mi primera tesis: Lo propiamente humano y que nos distingue como tales, es pre-ocuparse. Como seres imperfectos y de naturaleza caída, nos afanamos en suprimir la temible obscuridad que nos depara el futuro. Esa obscuridad que es EL PROBLEMA HUMANO con mayúsculas. Problema del cual creo yo, se derivan casi totalmente el resto de las disyuntivas humanas. Ajenas a esto pacen las vacas en los campos y vuelan las abejas y las aves en el cielo. Sus afanes respecto del futuro (migrar, hacer nidos, reproducirse y todo eso), hasta donde sabemos, lo hacen sin los grados de conciencia y de pre-ocupación que tiene o puede tener el género humano.

Esta obscuridad del futuro, somete al hombre consciente o inconscientemente a una condición de precariedad. A mi juicio, desde los confines de la historia humana, el quehacer individual y social del hombre se puede definir como la pretensión de suprimir o al menos mitigar esa precariedad.

EL COMBATE A LA PRECARIEDAD QUE NOS IMPONE EL FUTURO

¿Y qué medios ha usado el hombre para suprimir o mitigar esta precariedad? ¿Cómo se las ha ingeniado para pretender iluminar esa boca de lobo que es el futuro?

Aquí mi segunda tesis: Evidentemente cultivado la destreza física, la inteligencia y la técnica; pero cuando aquello no es suficiente, lo ha hecho a través del poder; concretamente a través de las relaciones de poder con sus semejantes. Ya no se contentó con la prescripción paradisíaca de El Génesis “dominad sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo y sobre los ganados y sobre todo cuanto vive y se mueve”. Expulsado del paraíso, sometido a la esclavitud del tiempo, debió extender ese afán de dominación sobre los de su género. Hacer que mis semejantes hagan lo que mi voluntad propia desea. Así pues nació la política, como un medio para mitigar la precariedad del futuro. Las relaciones de dominación son pues una respuesta del hombre a su condición de ignorante respecto al futuro y el medio que utiliza para brindar mayores certezas a lo que esencialmente no conoce: el porvenir.

Los pensadores han dado muchas interpretaciones al por qué del poder. El realismo Aristotélico-Tomista cree ver en la política el medio para alcanzar el bien común general. El idealismo marxista cree ver en la política el juego de las estructuras de dominación para concretar las dominaciones de clases. Quizá ambas visiones estén en lo correcto y su divergencia esté en la perspectiva. Es decir, desde que lado observemos el fenómeno. Desde el dominante o desde el dominado.

Pero el hecho concreto, es que, de capitán a paje, desde el soberano hasta el gañán, todos los seres humanos compartimos la misma condición de precariedad respecto del futuro. La condición humana está definida por antítesis a lo que Jesús nos prescribe en Mateo 6 25 “No os inquietéis por vuestra vida, por lo que habéis de comer o de beber, ni por vuestro cuerpo, por lo que habéis de vestir”. Justamente esa es la condición humana. La de inquietud.

El poder; esto es, hacer que otros hagan lo que mi propia voluntad quiere, es el afán consubstancial al hombre. ¿Es chocante ésta tesis? ¿Da cuenta del hombre como un lobo ávido de dominar y someter a sus semejantes? ¿Nos impone una visión hobbsiana y perversa del mundo? No lo creo necesariamente así.

No es el objeto de estas letras hacer un análisis del fenómeno del poder. Lo que quiero decir es que, para el hombre precario, atrapado en el tiempo, cuando su fuerza física y mental y los medios técnicos de que dispone, le son insuficientes para mitigar esa precariedad, su siguiente instrumento son las relaciones de dominación. Esto no es necesariamente “malo” éticamente. Es cierto que la historia es prolífica en relaciones de dominación perversas, tanto por sus fines como por sus medios. Pero también ha habido relaciones de dominación al menos en cuanto a sus fines, que pudieran calificarse de filantrópicas, que han permitido a los dominados aproximarse a una existencia genuinamente humana. La salvación de las almas, la igualdad, la libertad, la fraternidad, el bienestar económico, la seguridad social, etc. Reconozco que es más difícil distinguir la “bondad” cuando se trata de los medios del poder. Ahí la historia humana es prolífica en todo género de crueldades. Pero los fines en sí no siempre parecen malos.

LA EDUCACION, LA POLITICA Y LA GUERRA

Pero ¿Qué tiene que ver lo expresado con la educación?

Pues bien, aquí expreso mi tercera tesis: la educación, como la conocemos, es un medio de control de voluntades. Es una extensión de la política. Así como Von Clausewitz  definió a la guerra como una mera continuación de la política por otros medios, podríamos decir que el fenómeno social que conocemos como educación, es la continuación de la política pero por otros medios, naturalmente distintos a los de la guerra.

Esto me parece muy importante tenerlo meridianamente claro para que el debate sobre la educación no derive hacia idealismos insubstanciales que nos confunden. Porque en el debate del espacio público se discute sobre la educación como hecho social, donde unos son educadores y otros educandos. Pero por educadores no debemos entender exclusivamente a los cuerpos docentes. Los docentes son algo así como la guardia pretoriana de la sociedad[2]; delegados o diputados, tal como lo son los policías para sostener el orden público.

Estimo pues, que la educación como hecho social tendrá por fin el control de voluntades. Y así será mientras el hombre individual y/o colectivamente no supere su naturaleza -que la teología cristiana sindica como naturaleza caída-, y le haga caso a Jesucristo en aquello de parecernos a los lirios del campo. La sociedad integrada por hombres, expulsados del paraíso terrenal, desean generar el mayor rango posible de certezas respecto del futuro propio y de la sociedad, dentro de otros medios,  a través de educar la voluntad de los demás hombres.

Probablemente contra esta tesis levantará refutaciones de diversa índole. Me dirán que educar es una actividad intrínsecamente noble; que la palabra educar viene de la raíz latina compuesta por el prefijo ex y el concepto ducere; y comprende entonces guiar o conducir hacia afuera; esto es sacar de la obscuridad hacia la luz del conocimiento. Podrá también interpretarse dicha etimología ontológicamente, señalando que se trataría al educar, sacar afuera lo mejor del educando; sus virtudes cardinales por de pronto. Todo aquello puede ser verdad. Incluso yo lo suscribo relativamente. Pero no me parece suficiente para refutar lo que señalo precedentemente. Insisto en el punto: Para asegurar su futuro  el educador – esto es toda la sociedad- requiere moldear la voluntad del educando.

Debemos entender lo anterior en un sentido existencial radical. No quiero decir que el educador quiera directamente y necesariamente “aprovecharse” del educando en un sentido cotidiano.  Digo que un imperativo radical del educador (entendido como entidad colectiva obviamente porque hablamos de la educación como hecho social), muy probablemente subconsciente, lo lleva a instar para que las voluntades de terceros (educandos) se conformen en un cause deseado- conocido o pretendido- por él y por la colectividad humana a la que su actividad es funcional. Y aquella normalización de la conducta de los educandos, proporcionará mayor grado de certeza de lo que el futuro será.

 Es muy interesante detenerse en lo que observa Ortega -a quien citaré reiteradamente en estas letras –sobre la relación individuo y sociedad; observación que me permite ilustrar el fundamento de mi tesis precedente. La acción educativa que se impone desde el principio consiste en hacer posible que quienes se reúnen en una agrupación social, coincidan por una previa comunidad intelectual, en un sistema de opiniones veraces y relativamente profundas. La sociedad cosifica al individuo. La cosificación de la vida humana consiste, precisamente, en una de las funciones de la sociedad: fosilizar la vida humana personal y despersonalizarla para poder conservarla. El individuo es el que potencialmente vive auténticamente, pero la condición de posibilidad de la vida individual propiamente humana, es precisamente la sociedad. Parece una contradicción, pero no lo es. La adhesión que la sociedad le exige al individuo a sus usos y valores, es el tributo que este debe pagar, para que su vida alcance el nivel propiamente humano.

 En cualquier caso, reconozcámoslo ontológicamente; no siempre se educa para el bien. Educa el mafioso de la camorra al aprendiz de sicario cuando le enseña a asesinar y a hacer desaparecer los cadáveres de los enemigos; tanto como educa el superior del monje trapense al novicio en las dulces virtudes de la oración, del ayuno y de las obras pías. Ambos educadores, buscan algo hacia el futuro que supone una eliminación de sus incertezas para con el devenir. ¿A través de quién?; de la voluntad encausada de un tercero: el educando

 Estoy seguro que en la historia, muchos sabios no han estado de acuerdo conmigo sobre los fines que se persiguen en la educación. Sócrates  aparentemente estimó que la educación era para liberar al hombre de la caverna obscura que intuía su discípulo Platón, y no para el servicio de los poderosos de Atenas. Estos, desde luego no estuvieron de acuerdo con él y lo obligaron a beber cicuta. Si se pudiere resumir el litigio de Sócrates versus los poderosos de Atenas, se diría que el pequeño filósofo ponía en cuestión las bases que sustentaban el orden social ateniense. Su educación, no resultaba funcional. Estimo que esta es la causa basal de su condena a muerte. Hay varios casos como éste en la historia; el monje Savonarola y sus Iluminattis en Florencia, los cristianos en la Roma imperial, etc.

Alguien me podría volver  a acusar de fatalismo ¿Es que no podremos entender que la educación sirva, no para dominar voluntades, sino para que, por el contrario, las personas sean libres? Hago una precisión; No creo que sea un medio de dominar voluntades sino de encausarlas. Además no le confiero a la palabra libertad un valor intrínseco. Quiero decir que cuando hablamos de libertad a secas, pecamos de grave imprecisión. Si el Dios del Génesis no le hubiese dado la libertad a Eva, estaríamos gozando del paraíso terrenal. La libertad en sí, no es ni buena ni mala sino la referimos a un propósito.

También se me podría representar de que este concepto – la educación como la sumisión del educando a pautas de conducta que le son ajenas- es  contradictorio con el título de estas letras: “Educación para el Señorío”. El título rebela que el autor propicia una educación que busque liberar a los individuos y hacerlos señores de sus destinos; ¿Cómo puedo sostener que la educación es el fruto de una relación de poder?

El tema es problemático. Trataré de explicar por qué no creo que exista esta aparente aporía.

En un célebre ensayo el pensador ruso-británico Isahia Berlín ordenó  lo que él denominó Los dos conceptos de Libertad.  La Libertad Negativa se definiría en la siguiente frase, soy libre en la medida en que ningún hombre ni ningún grupo de hombres interfieren en mi actividad. La Libertad Positiva en tanto, se resumiría desde el punto del sujeto activo de ella, en querer que su vida y sus decisiones dependan de sí mismo, y no de fuerzas exteriores, sean éstas del tipo que sean. Querer ser el instrumento de sí mismo y no de los actos de voluntad de otros hombres. Querer ser sujeto y no objeto; querer ser movido por razones y propósitos, conscientes y propios, y no por causas que le afectan desde fuera. Decidir por sí; dirigirse a sí mismo y no ser movido por la naturaleza exterior o por otros hombres como si fuera una cosa, un animal o un esclavo incapaz de representar un papel humano. Es decir, concebir fines y medios propios y realizar acciones a dichos fines.

Si bien la formulación de Berlín no es perfecta, nos aproxima al menos a superar esta aporía. Y no es perfecta porque los suyos son conceptos y como todo concepto son frutos de una abstracción; algo así como una fotografía estática de una realidad dinámica.

El Señorío que es ideal de la educación, según mi punto de vista, se engarza con la libertad positiva, y adiestra al educando a renunciar a la libertad negativa en función de la alteridad de la vida humana; esto es, en que la vida, para ser propiamente humana no basta una vida biológica de una bípedo implume: Para ser humana la vida, debe ser social y por consecuencia estar limitada por los espacios espirituales que ocupan los demás.

También se me podría refutar señalándome que la educación responde a un instinto pre humano y meta humano; Proteger a los cachorros para perpetuar la especie. Esto en realidad no controvierte mi tesis por cuanto este instinto, en el caso del hombre, se expresa por asegurar el futuro. De modo que llegamos pues a lo mismo: Asegurar el futuro; mitigar la angustia que provoca su desconocimiento.

Von Clausewitz, teórico de la guerra, puso la frontera a ésta y a la política en los medios. Si logré persuadir al lector y aceptamos entonces que la política se diferencia de la educación básicamente por los medios, cabe pues preguntarse cuáles son los medios propios de la educación que la distinguen de la política y de la guerra. Podríamos decir en tal sentido que la guerra desea suprimir las voluntades enemigas; la política desea dominar, las voluntades de los gobernados, en tanto que la educación desea encauzar las voluntades de los educandos.

Ahora bien, me parece a mí que es un desafío implícito en el arte de gobernar y conducir a la sociedad política hacia el bien de las personas, el alejar la guerra de la política y el alejar la política de la educación. Cuando la política se iguala a la guerra y cuando la educación se iguala a la política, los espacios de libertad personal se restringen y podemos empezar a hablar de tiranía. Tenemos en el primer caso regímenes cesarianos amparados en la fuerza, y en el segundo caso regímenes opresores al estilo orweliano en su novela 1984. Clásico ejemplo de una invasión de la política en la educación, fue la famosa y tristemente célebre ENU, Escuela Nacional Unificada; plan del gobierno de la Unidad Popular intentada el año 1972 en nuestro País. Época en que imperaba en los gobernantes el optimismo marxista leninista en que “todas las formas de lucha” nos aseguraban “construir” una sociedad socialista a la que la historia nos dirigía necesaria y fatalmente. Desvarío ideológico que no está lamentablemente completamente superado.

Debemos empero reconocer que la educación en el contexto social, debe ser funcional a la sociedad política. Si no al educador le pasa lo que le pasó a Sócrates. Pero siendo la educación funcional a la sociedad política, no puede ser vasalla de esta. Y aquí sospecho, está la raíz de la desconformidad medio irracional medio emocional de los educandos, expresada a través de su visceral rechazo la educación formal tal como se les presenta hoy. La rebeldía estudiantil percibe sin precisión discursiva, que la educación formal únicamente se orienta a meterlos en cajitas que la sociedad política les tiene diseñadas, y el alma juvenil intuitivamente percibe esa sociedad política como algo reñido con su sentimiento de justicia, de libertad y de esperanza de un mundo mejor.

¿Puede ser? Reconozco que esta tesis es bastante alambicada por cierto, pero no me parece que éste tan extremo ambiente de disconformidad de algunos alumnos, sea únicamente fruto de que le pasan mal las matemáticas o que sus expectativas de acceder a la educación superior son escasas. Creo que el problema es harto más complejo. En los espíritus más sensibles y perceptivos –condición más presente entre los jóvenes-, existe una marcada sensación de malestar y desconfianza, de estar siendo manipulados por fuerzas que se les imponen y que los enredan en una red social que los educandos perciben como indeseable. En otras palabras, la rebelión juvenil contra la educación formal no se solucionará o encontrará la conformidad, con mejores infraestructuras, con profesores mejores pagados, con horas laborales de los profesores mejor distribuidas, ni con mayor presupuesto de gastos. Todo eso ayuda pero no es la raíz del problema.

Un ex sacerdote, antropólogo social llamado Ivan Ilich, teórico cuasi anarquista, criticó la educación formal norteamericana en los años 70, la cual se tragaba anualmente ingentes cantidades de recursos financieros, sin ser capaz de mejorar en nada la condición de los educandos y su comprensión del mundo y de sus respectivas existencias. Pienso que lamentablemente los esfuerzos de una tecnocracia economicista a cargo del ministerio de educación, desafortunadamente apunta a lo que Ilich denunció por allá por los años 70 en Estados Unidos como un enorme esfuerzo por suma cero. Estamos ad portas de repetir errores.

El reciente gobierno socialista[3] que llevó a cabo la reforma (palabra talismánica) educacional creo yo, por múltiples fisuras por donde se cuela la luz de sus intenciones ha pretendido el vasallaje de la educación a la política. En su discurso ha declarado su búsqueda de un Shangri-La llamado igualdad; un verdadero talismán ideológico indefinido e indefinible ontológicamente, que a mi juicio surge de una reacción emocional de quienes, sin racionalizar demasiado el fenómeno, ven en el mundo de hoy a los ricos demasiado ricos y a los pobres demasiado pobres; sin preguntarse siquiera que es la riqueza y que es la pobreza. Siendo desde luego una educación igualitarista una pretensión falaz, totalitaria y supresora de las individualidades. Es decir hacer política desde la educación. Además cuando a los socialistas les toca gobernar, surge la sospecha de algún ideologismo totalitario como puchero recalentado de revoluciones fallidas, medio pasado de moda y probadamente fracasado, que pretende “dibujar” a la sociedad desde la concientización de los educandos. Moralinas basadas en visiones dialécticas tal como la llamada ideología de género, mal fundadas en antropologías cojas y simplonas. Es decir más vasallaje de la educación a la política, cuestión que con seguridad generará en el natural el espíritu libertario juvenil, un rechazo más visceral aún que el actual.

Sostengo además, un juicio crítico muy personal respecto la educación católica, la que ha sido muy relevante en nuestra historia colonial y republicana. Para ello imposible no referirme al devenir histórico de la Iglesia, referencia que excede el objeto de estas letras, pero que es insoslayable para explicar mi crítica.

La Iglesia Católica Romana nació para difundir el mensaje salvífico de los evangelios para la salvación de las almas. Las almas son las de cada uno; por tanto conceptualmente y canónicamente la Iglesia ha debido siempre relacionarse con los individuos para hacer su labor apostólica. Haciendo abstracción de la historia previa la iglesia romana, es un hecho inconcuso, que se vio políticamente amagada por la reforma protestante. ¿Qué quiere decir “políticamente” amagada? Que Lutero y sus seguidores, comprometían la integridad y existencia de su liderazgo apostólico. Surgió entonces desde sus filas la idea de enfrentar la reforma a través de lo que se denominó la contrareforma, liderada por una orden religiosa que desde entonces ha influido cuando no, gobernado, el devenir de la Iglesia romana: Los jesuitas.

Los jesuitas son, dentro de otras cosas, la respuesta católica a la modernidad emergente, desde el renacimiento. ¿Cuál es la novedad? Se busca ya no solamente evangelizar al individuo para su salvación. Se pretende influir y controlar el orden social, estructurando una sociedad al servicio de la Iglesia y su misión. Es decir hacer que la sociedad haga lo que la iglesia de Roma quiere y le conviene para facilitar su tarea primigenia. En eso los jesuitas se distinguen de otras órdenes religiosas. No son solamente necesariamente sumisas a la autoridad papal. El jesuitismo permea la iglesia toda, especialmente sus cuadros dirigentes, adaptándolos a la naciente sociedad de masas que emergerá con la modernidad. En síntesis, el jesuitismo transforma el gobierno de la iglesia, desde su tarea evangélica orientada al individuo, a una política orientada a la sociedad y a la influencia sobre los estados nacionales, creación propia de la modernidad. Hubo una tímida reacción a la influencia jesuita que se llamó el Jansenismo, denominada así por su inspirador Cornelio Jansenio, que propiciaba una iglesia más en línea con la visión salvífica individual y menos política. Pero fue declarada herética y desapareció.

Antes de la contrareforma la iglesia mantenía básicamente establecimientos para la educación de sus cuadros. Después de la contrareforma, la educación de las élites sociales y posteriormente de todas las capas sociales pasa a ser la principal tarea de la Iglesia, liderada por colegios y universidades jesuitas.

La educación católica inspirada por la Compañía de Jesús, desde siempre, ha concebido una educación “formadora”. Así planteado parece algo normal y razonable “formar a quien no está formado”. Pero aquello implica negar muchas veces la libertad positiva que habla Isahia Berlín. A mi juicio la docencia jesuítica marcadamente ha pecado de pretender manipular las conciencias de sus educandos. Pareciera que el espíritu jesuita pretende, en última instancia, suprimir las voluntades juveniles Ad Maiorem Dei Gloriam, más que encauzarlas.

Otra tendencia pedagógica emergente con la modernidad capitalista ha sido el conductismo creado y desarrollado en el siglo XX en las universidades norteamericanas. El conductismo ha tenido su “receta” para la educación. Una educación marcadamente funcional al sistema capitalista. Se buscaba optimizar los talentos. Agregar valor a la sociedad a través de individuos funcionales al sistema. Se trataba de dibujar la sociedad al estilo american way of life; buscando el desarrollo económico y el progreso, definido grosso modo (demasiado grosso modo) como la satisfacción de todas las necesidades económicas presentes, el incremento del consumo de la población y la creación de crecientes necesidades que a su vez hay que propiciar su satisfacción. Es decir un mundo donde la vida de los futuros hombres y mujeres, hoy educándose en las escuelas, será como una alegre y gigante rueda de hamsters en cuya rat race buscan alcanzar una “felicidad” ojalá dentro de la mayor opulencia posible. Y estos también quieren usar a la educación institucional, “midiendo” los resultados para propiciar esta eficiencia. Una condición deseada para la sociedad, que permítaseme la rudeza, no es capaz de visualizar ontológica y existencialmente hablando, ni la punta de sus zapatos. Aquí en Chile estos ideólogos propician copiar el “gran resultado educacional” de japoneses, noruegos, finlandeses; pueblos cuya vida cotidiana, creo yo, es un verdadero bodrio; pretendiendo hacernos creer que estos pueblos son algo así como la recreación de los atenienses de la época de Pericles. Remedio para la educación: más matemáticas, mecánica, física y todo aquello que sea funcional a esta enorme rueda de hamster. No existe en la mente de estos teóricos, como señalaré más adelante, la educación para el ocio. Solo la educación para el negocio. Es pues otro tipo de vasallaje de la educación a la sociedad política, según los cánones de estos otros ideólogos.

El expresar estas críticas no quiero que se confunda mi planteamiento con una técnica dialéctica más o menos típica y muy manida: echar en una bolsa negra a todos los que no piensan como yo, darle de palos, y rematar con “mi receta”. No quiero expresar una receta; quiero inspirar una actitud sobre el problema. En los casos expresados hay agregación de valor para la sociedad en algunos aspectos. Lo que señalo es que pecan de ideologismo, cuando “usan” al encauzamiento de voluntades inherente a la educación, al estilo de la acción política: dominar las voluntades para asegurar un resultado.

FRONTERA DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD DE LAS COMUNICACIONES

Teniendo pues presente que el fenómeno social (por social incluyo el familiar) que conocemos por educación es un intento de terceros (educadores) por influir en la voluntad de quienes son objeto de la educación (educandos), si aceptamos esta hipótesis, nos surge un problema enorme: el abanico del fenómeno educación se abre enormemente.

Y aquí expreso mi cuarta tesis sobre el problema: Creo que una de las mayores razones del nudo gordiano que representa el tema de la educación hoy por hoy, es que las instituciones jurídicas y sociales en Chile y en occidente, cuando hablan de educación, se refieren a ella en los límites conceptuales de una sociedad pastoril. Platón, Sócrates y Santo Tomás la habrían conceptualizado igual. De suerte tal que el sentido que le dan las instituciones jurídicas y sociales hoy por hoy, resulta caduco y superando en el contexto de la sociedad de la información masiva.

Dicen los matemáticos que un problema esta medio solucionado cuando está bien planteado. Lamentablemente, lo que percibo en el debate de la educación institucional, da cuenta que el problema no está debidamente planteado y por consecuencia necesariamente no encontraremos la solución.

Hay preguntas que la educación institucional no se responde de manera categórica, y si se responde no lo hace integrando unas respuestas con otras de manera que haya la debida correspondencia y armonía entre esas respuestas; Comienzo: ¿Las fuentes de la educación están solamente en el hogar y en las aulas de clases; o en qué porcentaje lo están allí? ¿Se debe educar solo al niño y al joven o también al adulto? ¿Concientizar es educar? ¿Sensibilizar -usar los medios de difusión de información para emocionar a la sociedad- es educar? ¿Informarse a través de los medios de comunicación de masas, es educarse? ¿Existe un proceso de deseducación hoy en la sociedad; esto es, de enajenación de la conciencia personal de los individuos?, si existiere, ¿es deliberado?  ¿A la educación como proceso social institucional deliberado, le es neutra la labor de concientización y enajenación de la propaganda política y de la publicidad comercial? ¿Cuál es la frontera entre educación y deseducación? ¿La educación debe liberar al individuo o solo lo encapsularlo en las conductas funcionales al sistema social?

En otras palabras; somos testigos cotidianos que la educación institucional (ministerio, profesores, sostenedores, apoderados de los educandos) constatan su fracaso en inspirar y encauzar conductas de los educandos. Y la causa de ello es tan evidente que me sorprende que los actores sociales soslayen su análisis: Es manifiesto, evidente y cotidiano que existen otros fenómenos sociales divorciados de la educación institucional, que encausan las voluntades de los educandos – y de toda la sociedad -de una manera mucho más potente que lo hace la educación institucional. Hay agentes sociales que las encauzan en un sentido distinto y a veces contrario al deseado por la educación institucional.

Sé que aquí se alzaran voces que sindiquen esta visión como totalitaria. “Este quiere el control de los medios de comunicación” “Un atentado contra la libertad de prensa”. La superficialidad con que se trata este problema sorprende: Si hay un concepto que no resiste ningún análisis ontológico es el de libertad de prensa. Lo de la prensa no es libertad; es la pretensión de un gremio o grupo de interés, a gozar de una prerrogativa por sobre el poder político republicano. Aquello es tan obvio que no requiere siquiera explicación. Es como que yo tengo automóvil y alego por la libertad de subirme a la vereda. Esta defendida prerrogativa de la prensa muchas veces es saludada por quienes amamos la libertad, porque es un medio idóneo para derrotar a las tiranías modernas. Pero los medios de comunicación de masas deben ser funcionales a la educación en la sociedad y a las prioridades que la sociedad democráticamente se ha fijado respecto de ella, y no pueden por ningún motivo ser contrarios a esas prioridades y objetivos. En este aspecto debe estar sometida a la soberanía popular expresada a través de las instituciones republicanas. No debe la publicidad ser un vehículo de la estupidez humana y de la perdición de las prioridades humanas. La publicidad comercial, la propaganda política, y la mayor parte de la comunicación de masas, hoy deseduca. Lo hace conscientemente. Aviva los apetitos bajos del hombre y sobre todo de la mujer. Aquello no puede ser soslayado por una política educacional. Esto no es control represivo de las voluntades. Eso es poner los bueyes delante de la carreta de la sociedad. Todo esfuerzo de la educación institucional, por sacar la inteligencia y la nobleza del espíritu de los educandos se verá frustrada si otra entidad social, deseduca sistemáticamente.

Y hago un paréntesis sobre la dicotomía libertad y control social: No es que sea partidario de la democracia o de la libertad humana; no es que sea partidario de un régimen jurídico que la respete y la promueva. No es que me declare enemigo de un orden totalitario. Lo que creo es que la naturaleza humana es democrática y libertaria. Me explico: el llamado orden totalitario no es más que una apariencia de orden impuesta a viva fuerza por uno o más necios que no logran entender la esencial naturaleza humana. Es una ficción. No es de verdad. Los miembros de la santa inquisición que condenaron a Cervantes, no pudieron detenerlo en la creación de El Quijote; Mao Tse Dong con “El Gran Salto Adelante” su delirante plan económico con el que mató a 30 millones de chinos de hambre, no pudo suprimir la laboriosidad y creatividad con que los chinos décadas después han creado el orden económico más notable que se tenga registro en la historia humana. Puede que alguna mente febril recree fácticamente en la historia, la novela 1984 de Orwell y esta se lleve a cabo en la realidad; pero será una ficción. La supresión de las libertades públicas será una apariencia. La libertad seguirá viva en quienes pretenden ser dominados. Si la Alemania nazi hubiese ganado la guerra, a los pocos años se habría desintegrado de la misma forma que lo hicieron los llamados socialismos reales de cuño contrario. La libertad es el cauce normal del hombre. Y esto lo señalo para que no se me sindique de totalitario por lo que señalaré adelante.

La sociedad debe darse prioridades. Y esa prioridad se llama educación. ¿Por qué? Porque existe creo yo, consenso unánime en la sociedad política, respecto del silogismo siguiente: Premisa uno; La paz, armonía e integración social, la prosperidad y seguridad económica de los individuos, es el objetivo de todas las políticas públicas. Premisa dos; la base de la armonía social, de la prosperidad, de la paz, está en la educación; la evidente deducción es: la prioridad de toda acción social y política es encauzar las voluntades a través de la educación.

Entonces, insisto a riesgo de ser calificado de totalitario por los que se sientan afectados en sus negocios, creo que LA POLITICA EDUCACIONAL, así con mayúsculas, no puede soslayar o dejar sin influencia lo que se dice, se inspira se proyecta como socialmente deseado en los medios de comunicación de masas. Sin prohibir la publicidad, pero denunciando los antivalores que ella inspira. Soy de la idea que debe haber libertad para fumar, para drogarse para emborracharse y para tragar publicidad y revistas del corazón etc. etc. etc. Pero así como el Estado con su poder coercitivo no es neutro con el cigarro y nos muestra rostros desfigurados por el tabaquismo, ni con el alcohol reprimiendo conductas dañosas, no puede ser neutro con la publicidad y la estupidez de la televisión, de la prensa y de la radio. Si prohibimos el cigarro en espacios públicos para no contaminar los pulmones de los inocentes, como no vamos a poder reglar la publicidad y los medios de comunicación de masas  de entretenimiento, para no contaminar la mente de los inocentes. No puede ser que el enorme esfuerzo por educar efectuado por la educación institucional se vea neutralizado cuando no demolido por los medios de comunicación de masas que van en un sentido a veces exactamente contrario al deseado por la educación.

No resulta razonable que a los profesores de aula se les exija una coherencia con el idioma, con el razonamiento y en general excelencia académica por la influencia que estos tienen en los niños; y nadie exige que periodistas, noteros, opinólogos, lectores de noticias etc. de radio y televisión, que son tan influyentes como los profesores en la mentes inocentes, se les permita entrar, ya no  digo en el aula; ¡en el hogar de los niños y de las personas de mentes inocentes! e  influir en ellos, a través de la pose, del mal idioma, de la superficialidad intelectual, de los apetitos autodestructivos, de la sistemática incapacidad por entender y relacionar fenómenos básicos de la sociedad. Si hay una academia de profesores, debe haber una academia de periodistas y comunicadores sociales que impida que cretinos, influyan y expandan su cretinismo en las mentes inocentes, y eso no forma parte por añadidura de una política educacional: es la médula de la misma. Imagínense que sería de la educación formal, si los profesores estuviesen controlados por el pupil meter. ¿Da risa? Pero es que no es para la risa, porque el cretinismo de la televisión y de la radio influye en las mentes inocentes y está gobernado por el pupil meter.

Se me tildará de paternalista al referirme a “mentes inocentes”. Quiero aclararlo: el discernimiento es un ejercicio intelectual fruto de un esfuerzo. Nadie discierne sin esforzarse. Ni la mente más brillante. Además, el conocimiento se construye por estratos. Comúnmente para conocer el fenómeno B ha sido necesario conocer el fenómeno A. Entonces pues, el conocimiento es fruto del discernimiento, esto es, un esfuerzo complejo y por etapas. Según Kant, lo habitual en el hombre es la pereza intelectual y es por ello las personas mayoritariamente se guían por las opiniones de otros más que por el discernimiento personal. Cuando hablo de mentes inocentes no me refiero a quienes sean necesariamente menores o de poca capacidad de discernimiento. Por inocentes me refiero a quienes por su actitud pasiva intelectual son fáciles de engañar. Existe el derecho a no discernir ni reflexionar. Pero no puede existir el derecho o prerrogativa a idiotizar masivamente a las mentes inocentes. O más bien; una política educacional debe proscribir la inducción deliberada a la estupidez y a la depresión del discernimiento colectivo.

El espectro de la radio y de la televisión, que es una concesión estatal por prerrogativa constitucional,  debe estar al servicio de la educación y no puede estar en contra de ella. ¿Qué esto afectará negocios que forman parte relevante del PIB? Si se trata de argumentos economicistas; ojo que a todos los empresarios y personas que pagan impuestos les afecta en sus negocios y vidas cotidianas que les cobren impuestos para poder financiar la educación de los que menos tienen. ¿Qué tal les parecerá entonces a estos empresarios y personas que exista un verdadero Quasar de estupidez que se trague todo ese esfuerzo material y moral que importa la educación, por la imbecilidad cotidiana de la publicidad, de la televisión y de los restantes medios de comunicación de masas?

Insisto; esto no es una posibilidad; es una fáctica realidad cotidiana; El esfuerzo desplegado por la sociedad a través de la educación institucional para que las voluntades de los educandos se encaucen a conocerse a sí mismos y conocer el mundo que los rodea, encauzando sus conductas a aquellas que son socialmente funcionales al bien común, se ve neutralizado por gran parte de los medios de comunicación de masas. Remamos con un remo para un lado y con otro remo para el otro.

EDUCACION PARA EL OCIO Y EDUCACION PARA EL NEG-OCIO

La palabra negocio en un sentido pre-moderno, no es más que la negación del ocio, es decir, todo el tiempo que no está dedicado al ocio, está dedicado al negocio. La palabra ocio en un sentido pre-moderno, es aquel espacio de tiempo que el hombre reflexivo dedica a la comprensión de sí mismo y de las realidades físicas y espirituales que lo rodean. El negocio es aquel espacio de tiempo a que el hombre está obligado para permitir el ocio.

Nosotros, en tanto hombres desenvueltos en el contexto de la modernidad, entendemos por ocio y por negocio, cosas harto distintas a las descritas precedentemente, donde resalta el sentido desdoroso del ocio. El sentimiento que implica la palabra ocio, hace a ésta prima hermana cercana del pecado de la pereza. La palabra negocio en cambio, nos inspira un sentimiento del deber a cumplir; apunta a algo para lo cual estamos hechos y que tiene un sentido finalista en sí mismo.

Aunque no me gustaría hacerlo para no desvirtuar el tema central de esta reflexión, en este apartado debemos involucrarnos en las profundidades cenagosas de la crítica[4] radical a la modernidad. Quien ha hecho una síntesis brillante de las ideas basales de la modernidad es el padre de la sociología moderna, Max Weber. Se produce un curioso contrapunto con las ideas de Aristóteles, cuando Weber analiza el trabajo versus el ocio. Según Weber, el hombre necesita el ocio para poder trabajar. Según Aristóteles, el trabajo es necesario para poder tener ocio. A mi juicio la definición weberiana[5] sintetiza como el hombre moderno visualiza esta dualidad ocio-trabajo.

Sin duda el tema es algo más complejo que esas simples frases. En términos conceptuales la educación institucional se debe empeñar en ilustrar a los educandos para conocerse a sí mismos y entonces conocer el mundo, y a la vez se debe ilustrar a los educandos para que conozcan la mecánica del mundo natural, social y físico para hacerlo funcional al hombre individual y social; sistema social que hace posible que exista una educación institucional. ¿Qué es primero? ¿Adiestrarlos para que el mundo siga funcionando? ¿Adiestrarlos para la crítica reflexiva que permita conocer las realidades físicas y espirituales del mundo que les rodea y cambiar el mundo para mejor?

El ya citado en precedentes párrafos, Ivan Ilich, propone un desmantelamiento institucional de la educación[6]: desescolarizar la educación. Su crítica social apunta a la sociedad de consumo, a la que califica de un orden social ineficiente y progresivamente deshumanizador, sociedad de consumo que se hace posible desde la lógica de la educación institucional escolarizada bajo las premisas modernas de; a) a los niños les corresponde estar en la escuela; b) los niños aprenden en la escuela; y c) a los niños puede enseñárseles solamente en la escuela. Sostiene que las escuelas se fundan en la hipótesis espuria de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza curricular. Observa que un futuro deseable dependerá de la deliberada elección de una vida de acción en vez de una vida de consumo como la actualmente vigente, y que engendremos un estilo de vida que nos permita ser espontáneos, independientes y sin embargo relacionarnos uno con otro.

 Todos quienes vemos el mundo desde la crítica, nos hemos emocionado alguna vez con las visiones revolucionarias que pretenden sacarle el hueso clave al esqueleto del mundo para que este se desplome y podamos reconstruirlo, escribiendo sobre una tabla rasa un mundo mejor. Sin embargo la, a veces tediosa parsimonia y madurez intelectual, nos permite razonar sobre el mal implícito que la visión revolucionaria generalmente contiene; por cuanto soslaya que las cosas llegaron a estar donde están no de puro errados y malos que son los que las trajeron aquí, sino por una más compleja cantidad y cualidad de causas.

 Y me refiero, para sustentar la refutación precedente a la revolución pretendida por Ilich, a mi tesis original: la educación institucional es uno de los medios que tiene la sociedad para mitigar la precariedad de la existencia humana, donde hay un futuro desconocido al que queremos dotarlos de certezas mínimas. Hacer tabla rasa con la educación institucional escolarizada, muy probablemente acabará con la sociedad de consumo, pero además acabará con bastantes cosas más, que hoy son previsibles y deseables respecto del futuro. Y la historia está plagada de aventuras revolucionarias fracasadas por soslayar esta realidad y entrar en la historia como entra el buey en la cristalería, haciendo añicos lo que no se quería afectar.

 En cualquier caso, ponderando la crítica revolucionaria de Ilich desde una perspectiva ecléctica, enfocada a la dualidad ocio-negocio que es tan importante en una mejora de la educación actual, deseo reflexionar sobre una paradoja del mundo moderno que es a la vez trágica, pero quizá prometedora de un futuro mejor; La eficacia de la tecnología moderna determina que los bienes y servicios son más y mejores; y son producidos masivamente con progresivamente menos empleo de seres humanos. Es decir, se necesitan menos seres humanos, al servicio de una producción más eficaz que beneficia a más seres humanos.

 El portugués Saramago fue galardonado con el premio nobel de literatura cuando retrató en una novela[7], la trágica historia de una familia de artesanos de su natal Portugal, que se ven desplazados por los avances del mega capitalismo comercial e industrial. El progreso y el cambio económico no solo los arruina económicamente; lo peor es que los aniquila existencialmente, transformándolos en parias. Sus productos artesanales son caros y de inferior calidad que los que la cadena de supermercados trae desde China. Resumen de la novela: ruina y dolor; El sistema deshumanizado.

 Porque los he citado, debo decir mi opinión sobre Saramago e Ilich: No adhiero a la visión nihilista subyacente en la obra de Saramago y que inspiran las emociones que provoca su novela. Tampoco creo ni en la posibilidad ni en la conveniencia de una revolución anti institucional como la que propicia Ilich. Pero recomiendo muchísimo ambas lecturas, por cuanto desnudan y rebelan realidades cotidianas que la cultura oficialmente aceptada se encarga de ocultar implícita o explícitamente.

 Más sobre ocio-negocio: En 1516 Tomás Moro publicaba el primer libro de su obra en la que describe un país imaginario llamado Utopía, en el que sus habitantes dividen el día y la noche en veinticuatro horas justas, dedicando y asignando sólo seis horas al trabajo. Todo el tiempo libre de que disponen entre las horas de trabajo, sueño y comida, cada hombre es autorizado a distribuirlo como mejor guste dedicando el tiempo bien y provechosamente en cualquier otro que hacer que les plazca y que tienden a la libertad y al cultivo de la inteligencia: dedicación a las letras, música, conversación y juegos instructivos. En 1516 la visión de utopía era una delirante fantasía. Actualmente empero, en buena parte del mundo, esa “utopía” es una realidad. La comunidad mundial con más lentitud en algunas partes del planeta que en otras, se aproxima o ha superado la utopía descrita por Tomás Moro.

 Y aquí viene mi cuarta tesis: Debemos equilibrar la educación institucional para hacerla funcional tanto a la educación para el negocio como lo está hoy día, así como enfocada al ocio. Pero debemos previamente redescubrir el ocio en el sentido clásico y pre-moderno.

 Redescubrir el ocio es definirlo en términos clásicos no como una inactividad sino como una actividad que no busca nada fuera de sí misma. La creatividad está asociada al ocio. El tema es muy apasionante porque, como ya señalábamos el mundo se mueve bajo nuestros pies y el cambio tecnológico posibilita y a la vez impone, que un margen progresivo del tiempo cronológico de la humanidad toda, esté compuesto de lo que la modernidad llama “tiempo libre”. Recomiendo ensayo citado a pie de página[8]. El ocio enfocado a mejorar la calidad de las decisiones de las personas, donde una mayor proporción de discernimientos de las personas, estén basados en el pensamiento racional, limitando las emociones al espacio que deben tener en nuestras vidas; sin suprimirlas pero propiciando un gobierno de la vida de cada uno por la razón y la crítica en sentido clásico de la palabra; (análisis reflexivo).

 Si no lo hacemos, es probable que el totalitarismo cultural se cierna sobre la sociedad. Y lo digo porque el espacio de ocio será progresivo, querámoslo o no lo queramos, provocado por la organización moderna para la producción de bienes y servicios; dada su mayor eficiencia que la que se puede dar una sociedad pastoril, en el contexto de un mundo que debe satisfacer las necesidades de seis mil millones de habitantes. Así las cosas, si el ocio no es un quehacer individual donde el individuo busca el ser de las cosas y descubre el mundo físico y psíquico que lo rodea, el ocio lo manipulará el poder, y el hombre será en general, menos libre.

Una excelente caricatura de lo que podría ser un mundo de “ociosos” manipulados por el poder, lo ofrece la película infantil de Pixar y Disney que se llama Wall-E. Los seres humanos se han transformado en aquel mundo futuro imaginado, en unos enormes obesos mórbidos, cuyos espacios de alegría y tristeza, son manipulados por los entes electrónicos.

 Nos encontraremos en el mundo de hoy, con una cultura oficial que es como sol de invierno: brilla pero no calienta. Los educandos perciben estar siendo manipulados y redoblan su resistencia a los valores sociales. Perciben que el mundo no es una rueda de hámster que sigue el ciclo de formar parte del engranaje de la producción eficiente de bienes y servicios, y usar del tiempo libre de las obligaciones del trabajo para producir y servir entonces de carbón para que la caldera de la rueda gire. En palabras de la Arendt, el hombre descubre que los grandes pilares que sostenían su mundo y le otorgaban una cierta estabilidad estaban empezando a derrumbarse. Las grandes certezas que habían ido fraguándose durante el medievo se estaban viendo debilitadas por los descubrimientos de la nueva ciencia moderna. El hombre moderno encuentra ante sí un mundo desconocido y extraño, para el que los viejos valores han dejado de ser útiles. Por este motivo se produce un desajuste entre el hombre y el mundo, dejando éste de sentirse como en casa para pasar a sentirse un extraño. Se abre así una brecha entre el pensamiento y la acción, entre el pasado y el futuro, que desemboca en la retirada del hombre del mundo para refugiarse en su propia individualidad.[9]

 La educación al ocio bien orientado, permitirá a los educandos redescubrir su individualidad y que la sociedad de masas es un espejismo. La educación al ocio bien orientado permitirá redescubrir lo que son realmente las necesidades económicas reales y cuáles son aquellos bienes y servicios que son meros espejismos que ha creado la cultura totalitaria dominante para manipular a los individuos. La educación al ocio bien orientado permitirá redescubrir la precariedad humana y re-hacernos las radicales preguntas metafísicas hoy olvidadas; de dónde venimos antes de la vida, hacia donde vamos después de la muerte. Una conciencia colectiva de la precariedad humana radical, permitirá que la sociedad sea más humana o al menos, menos deshumanizada. El re-conocer esta precariedad podrá disolver las ilusiones e ideología de la seguridad, que a mi juicio, perturban hoy la libertad espiritual y física del hombre. El individuo al reconocerse radicalmente precario debería tener mayor apertura a la cooperación y a complementar esta representación del mundo que la modernidad ha creado como un mundo de derechos, con el necesario, lógico e insoslayable mundo de los deberes. Esto último es lo que la teología ha denominado el santo temor de Dios; aquel reconocimiento de nuestra precariedad radical.

 Si no colisiona un meteorito nuestro planeta o alguna cosa por el estilo (los creyentes decimos, “si Dios no lo quiere”), la humanidad seguirá progresando en su manejo de la electrónica y consecuentemente, de la automatización y robotización, lo que redundará en mayores desequilibrios entre la capacidad de las economías para crear puestos de trabajo y absorber mano de obra, y las disponibilidades de personas necesitadas e interesadas en ganarse el pan a través del trabajo. Esto generará dos problemas que van por carriles separados: un problema económico y un problema moral. Primeramente, los desplazados no tendrán su salario que se obtiene del trabajo. Deberá pues ser incrementada una necesaria y compleja red redistributiva de recursos para proveer esas carencias. Esto genera una enorme tentación del poder político o de quien maneje esta red redistributiva, por manipular los espíritus a través de esta tuición. El segundo problema es un problema moral: El desplazado cuando no tiene un sustento cultural se percibe como un estorbo y pierde el sentido de su existencia. La educación institucional debe velar a través de la educación del ocio ofrecerle las herramientas al individuo para cultivar el señorío, al que me referiré y que le ha dado el título a mis desordenadas ideas.

 EVALUACION COLECTIVA VERSUS EVALUACION INDIVIDUAL DE LOS RESULTADOS DE LA EDUCACION INSTITUCIONAL

 En la cultura dominante, los análisis de partidos políticos, de académicos, economistas, sociólogos, medios de comunicación masivos, fundaciones, think tanks, organismos de la burocracia internacional, etc.; cuando se refieren al estado deseado de la sociedad, es decir, hacia donde deberíamos discurrir en nuestro devenir colectivo, pecan a mi juicio de grave superficialidad. Con datos más o menos insustanciales y a veces bien poco respetuosos del rigor científico, se pretende encontrar variables macro económicas o sociológicas, que marquen la diferencia que percibimos en las llamadas sociedades “altamente desarrolladas”. Principalmente el foco recae en la tenencia de bienes de capital y de consumo, llegando a veces a la grosera conclusión, que el ingreso per-cápita es un dato fundamental para definir el acceso a este verdadero Shangri-La que es la calificación de país o sociedad desarrollada. Otros confunden también herramientas jurídicas con objetivos finalistas: Se habla de disponer lo necesario para profundizar la democracia, para referirse al deseo que la sociedad sea un mejor lugar donde vivir. Se habla de integración social para referirse a una sociedad más respetuosa de sí misma. Esto último no deja de tener un tufillo a totalitarismo por cuanto presumo que los pretendidos integrados, quizá no quieran estarlo. Otros ponen el foco en la igualdad, como factor de desarrollo sin preguntarle a los pretendidos iguales si quieren o no serlo. Incluso este último ideal se cruza con el novísimo ideal de respeto a la diversidad, lo que en términos estrictamente lógicos, es contradictorio a la igualdad.  Metodológicamente se crean índices e índices de desarrollo que integran todo o parte de lo señalado pero que no son capaces de interpretar de manera genérica la intuición que la crítica reflexiva percibe como el estado deseado de una colectividad humana en los tiempos que nos ha tocado vivir.

 Reitero lo señalado anteriormente: no pretendo meter en una bolsa negra a todos quienes no opinen como yo en el enjuiciamiento de los fenómenos, darle de palos y rematar con mi receta. Es más, creo que los esfuerzos descritos precedentemente para conceptualizar el estado deseado de las sociedades humanas modernas, contienen muchos aportes para entender el problema. Mi refutación apunta menos al contenido y más al foco del problema. Creo que los análisis sobre el “desarrollo” de la sociedad en su mayor parte están desenfocados. Están desenfocados del individuo. Se mide la calidad de una sociedad en base a la calidad de variables colectivas. Creo que la calidad de una sociedad se debe medir por la calidad de sus individuos. Y en esa pérdida del foco, la educación institucional ha sido también arrastrada: La educación institucional está centrada en los educandos como entes colectivos y no en el individuo.

 Cuando intuimos por mera observación doxa, que una sociedad está en una condición o estado que quisiéramos para la nuestra, estamos observando una sociedad donde los individuos que la integran son de mejor calidad humana. ¿Cómo medimos la calidad humana individual? Es difícil pero no imposible. Yo diría que esta se define básicamente (es una definición base que requiere enorme reflexión) por la calidad de las decisiones que las personas adopten en función del bien propio y del bien de las personas que le rodean. Me dirá el lector que esta definición es un cajón de sastre conceptual, pero ya dije que solo quiero proponer bases para reflexionar, más que sentar cátedra.

 Lo intento: El ser humano, desde que tiene “uso de razón” (casi en plena infancia) tiene la potestad de tomar decisiones; así, en su vida cotidiana opta entre un camino u otro. Cada una de sus decisiones tiene consecuencia, y grados diferentes de relevancia para el condicionamiento de su vida futura; pero todas ellas van enhebrando causas que derivan en efectos que a su vez tienen consecuencias. El Psicoanálisis se dedica precisamente a desentrañar esa causalidad en los individuos para explorar los por qué de sus conductas. Pues bien; en cada una de sus decisiones la persona tiene circunstancias que la condicionan (el escenario de su vida) y un motor físico y psíquico al que debe echar mano para resolver la cuestión; “que debo hacer, como debo optar”. Bajo la premisa que las condiciones nos influyen, se podría decir que la libertad de los individuos es irrenunciable. Siempre está. Su motor psíquico se ordena a estímulos sensoriales que impactan su emoción y su razón, y que le indican como debe obrar; y al obrar, opta, es decir decide una cosa y no otra. Esto es válido, tanto para el rey del mundo, como para el presidario, el esclavo o el proletario sometido a la más extrema explotación. Obviamente las circunstancias del rey del mundo, determinan que su soberanía es más amplia que la de Ivan Denisovichy, personaje de Solzchenitzyn[10]. Pero el personaje del literato ruso, presidario en una remota prisión de la estepa siberiana, tiene su soberanía. Opta todos los días. Y sus decisiones influyen en su porvenir.

Ahora bien, teniendo presente que cada una de las decisiones de un individuo van enhebrando su destino, debemos preguntarnos pues, ¿hacia dónde se dirige o debe dirigirse en los límites de sus circunstancias? Las reflexiones de Aristóteles en su Ética a Nicómaco nos sugieren que el individuo se orienta a su bien buscando la felicidad, cuestión de una enorme dificultad ontológica que superó al estagirita, y obviamente nos superará a nosotros. Pero sus reflexiones tienen una gran fuerza intuitiva que bien vale la pena tener en cuenta. Señala Aristóteles al comienzo de su obra citada; “cuál es el fin de las humanas acciones, porque entendido el fin, fácil cosa es buscar los medios para lo alcanzar; y el mayor peligro que hay en las deliberaciones y consultas, es el errar el fin, pues, errado éste, no pueden ir los medios acertados”[11]

 Me refutarán señalando que las condiciones objetivas de vida generan un fatum del que el individuo no puede sustraerse. Precisamente ahí está el punto de inflexión que separa a las ciencias sociales de la filosofía. Las primeras estudian e infieren de dichos estudios, las relaciones causales que rodean al hombre: sus circunstancias. La filosofía en tanto, luego de profundizar en el estudio de las circunstancias, siempre concluirá reconociendo que el individuo tiene un yo soberano que se impone o se puede imponer, a cualquier circunstancia. El Yo es una potencia que interactúa con las circunstancias, pero es en el Yo, y no en las circunstancias, donde está la soberanía radical del hombre.

 Es posible para el individuo condicionado “empujado” por la educación, cuando la educación está bien orientada, reconocer su bien personal y ordenar sus acciones para que ese bien personal se haga realidad. Es esa y no otra la función de la educación. No a través de un conductismo ciego sino a través de la mayéutica socrática. ¿Cuál será genéricamente ese bien? En mi opinión su libertad. El señorío del educando, deberá ser el objetivo permanente y constante de la educación.

 Por señorío quiero dar a entender, el dominio y libertad en el obrar, sujetando las pasiones a la razón. No obstante que la educación institucional es funcional a un objetivo social, no necesariamente individual, la calidad de sus resultados se mide naturalmente por el grado de señorío de sus individuos. La tarea de propiciar el señorío en los educandos, exige una visión global de la educación institucional que abarque todos los agentes de socialización  como señalé precedentemente al referirme a los medios de comunicación. Si no es así remaremos con un brazo para delante y con el otro para atrás.

 Mayor dificultad tendremos al reconocer la condición indiscutible e irrefutable del hombre cual es, su carácter social. La condición natural del ser humano es ser social; vivir entre sus semejantes. En consecuencia “sus” decisiones afectarán aparte de sí mismo, a sus próximos. Y afectarán en consecuencia las circunstancias en que sus próximos ejercerán sus respectivas decisiones. Las acciones humanas en cuanto  sus efectos, podrían diferenciarse en las que afectan exclusivamente al individuo que las produce, otras que tienen su efecto tanto en el individuo gestor como en la comunidad humana que lo rodea, y por último acciones del actor que solo tendrán efectos perceptibles exclusivamente en sus prójimos.

 Así entonces, la educación institucional deberá promover la empatía y la liberalidad de los individuos. Valores añejos pero siempre necesarios para que una comunidad humana pueda existir y proyectarse.

 La empatía es, lo que de mejor manera identifica a las sociedades que percibimos como superiores. Empatía es la identificación mental y afectiva de un sujeto con el estado de ánimo de otro. Es un concepto que implica el mandato evangélico de amar al prójimo como a  uno mismo. El señorío sin empatía, da lugar al pecado de la soberbia. Me observarán que los genios no son siempre empáticos. Es posible que así sea pero el enfoque de la educación institucional nos impone la necesidad de medir y decidir en base a la generalidad y al promedio. La empatía es un ideal más que un requisito, y eso porque es inmedible. La educación entendida como una función social tendiente a mitigar la precariedad humana, debe tender a que los individuos sean progresivamente más empáticos.

Haciendo un contrapunto de lo expresado, alguien “descubrió” tiempo atrás, a raíz del movimiento de los indignados en España, que una fórmula de la evolución social, era que los individuos se “empoderarán” individualmente y desafiaran los colectivos en base a su natural “indignación” de que las cosas no discurrieran por los causes que los “empoderados” desean. Algo así como la sumatoria de los caprichos individuales igual evolución colectiva. Esos “ideólogos” o forman parte de una conspiración que pretende usar a las masas caprichosas para sus fines propios, o bien, demuestran un desconocimiento de la naturaleza humana francamente patético. Fue a través de fenómenos similares, indignados más indignados menos, como empezó la guerra de los treinta años en Europa entre los años 1618 y 1648, o la primera y segunda guerra mundial entre los años 1914 a 1945. A estos “ideólogos” opongo la empatía como valor universal.

La liberalidad es la virtud moral que consiste en distribuir alguien generosamente sus bienes sin esperar recompensa. Inspirar la generosidad y desprendimiento en los educandos deberá ser un fin de la educación. El hombre es más hombre en cuanto incrementa la liberalidad de espíritu y reprime el egoísmo que le es natural. El heroísmo y la santidad son las expresiones cúlmines de la liberalidad. Esta verdad eterna,  elemental y universal, hoy es suprimida, cuando se habla de incrementar la competencia entre los seres humanos como un valor en sí. El buen Jesús nos decía sed como los niños. Y eso porque los niños ven al mundo en un sentido puro e inocente y no deformado por los temores de los adultos. ¿Qué surge en el espíritu del niño o joven educando cuando le dicen aquella falacia que reza, que el objetivo de la educación es para prepararlos para la competencia en el mundo? Creo que en forma inmediata la reacción es angustia. Angustia derivada de que el mundo se proyecte como un lugar tan poco atractivo. Pero además en forma mediata, desconfianza. Desconfianza porque la inocencia juvenil intuye que aquello no es así, y que la condición humana está definida más por la liberalidad que por la competencia. Lo propiamente humano es compartir y no competir. Si el género humano se deja arrastrar por los temores y angustias que le impone el futuro desconocido, se cierra a su prójimo y debe enfrentarse a él; competir con él. Si el hombre a través del pensamiento y del juicio crítico se posesiona de su existencia, se hace dueño de ella y entiende de mejor manera su tránsito a través del tiempo-espacio; se torna liberal y caritativo. La competencia es el resultado de la ignorancia y del temor; la liberalidad es fruto de la reflexión y de la sabiduría. Los “héroes” de la american way of life por lo general son los competidores exitosos: Los Donald Trump, Bill Gates, Steve Jobs. Es decir, los magnates. Los magnates ordinariamente son los anti-héroes. Porque heroísmo es por definición generosidad, y para llegar a ser un magnate es muy difícil ser generoso.

 En consecuencia, creo que el acta fundacional de la educación institucional debe fundarse en el individuo educando, propiciando incrementar en este su señorío, su empatía y su liberalidad. Solo así la calidad de las decisiones de los individuos de nuestra sociedad mejorará y posibilitará mejoras en las personas y la sociedad que les rodea.

 ESTADO, DEMOCRACIA Y AUTONOMIA DEL JUICIO REFLEXIVO

 Precedentemente me he referido a las fronteras entre política y educación, y la inconveniencia que esas fronteras se diluyan; o más bien dicho, que el poder político instrumentalice a la educación para sus propios fines de dominación de voluntades. Como contrapunto, me he expresado críticamente de aquellos que ven a la educación desde una perspectiva idealista y desconectada de la sociedad, por cuanto la educación es un instrumento de la sociedad y para la sociedad.

 Hay un concepto que vincula tensamente a la educación con la política y el poder, y es la autonomía del juicio. Voy a poner ejemplos:

 Hace algunos años atrás, existían colegios católicos en los cuales se prohibía a los educandos que leyeran la biblia. Se estimaba que eran tantas las posibilidades de error que separaran al educando de la simple lectura de la biblia, y de su reflexión crítica sobre ella, que era mejor que sus conductores la leyeran por los educandos y le señalaran lo que ella decía. Era mejor suprimir el juicio reflexivo sobre lo que decía la biblia, e inspirar conductas por criterios de autoridad o por consideraciones emotivas.

 La publicidad comercial desarrolla estudios de sicología conductista para lograr con mensajes, imágenes y otros gatillos emocionales, cortos y concisos, desarrollar conductas en el consumidor, que son absolutamente estúpidas o reñidas con el bien propio del mismo, pero funcionales al que genera la publicidad. Se llegó al extremo en los años 40 de intercalar imágenes para inspirar irracionalmente conductas de consumo. En resumen; la publicidad deliberadamente y en forma genérica, trata de eliminar o sustituir el juicio reflexivo, por las reacciones emotivas derivadas normalmente de apetitos primarios.

 La propaganda política proyecta imágenes, casi todas ellas, enfocadas a provocar reacciones emocionales. Generalmente se pretende suprimir y a veces reprimir psicológicamente el juicio crítico reflexivo sobre los problemas públicos, sustituyéndolos por “calugas” muchas veces falacias absurdas. A la propaganda política no le interesan los reflexivos. Le interesan los ilusos. En poco tiempo, la idea es gobernar voluntades: ambas cosas; gobierno y rapidez, están reñidos con el espíritu crítico.

 Las irrefutables conductas descritas, ¿son justificadas? ¿Son justificables? Yo creo que sí. Todas ellas son funcionales a cada una de las áreas sociales que me he referido. La tensión surge cuando reconocemos que la función radical de la educación es precisamente encauzar la voluntad de los educandos. Pero en base a qué ¿a la pura emocionalidad? ¿A los temores? ¿A los puros afectos? Precisamente no. La educación debe encauzar la voluntad de los educandos en base a la reflexión crítica. Esto es; al juicio de la realidad. ¿Todos los educandos lo lograrán? Quizá no. Pero es esa su irrenunciable función.

 Y aquí relaciono este concepto con la democracia. Todos sabemos que la palabra democracia ha dado a través de la historia, y particularmente de la historia reciente, para un barrido y un fregado. Todos los llamados demócratas quieren que el pueblo gobierne, en la medida que el pueblo diga, haga, sienta y reaccione, como los poderosos quieren que el pueblo diga, haga, sienta y reaccione. Entonces para la mayoría de los actores, democracia es articular la voluntad de las mayorías, para que estas hagan lo que yo quiero. Así las cosas, para la mayoría de los actores, el juicio crítico de la realidad, es un fantasma atroz al que hay que suprimir.

 El dinero para la modernidad es una herramienta tan importante, que la legislación constitucional, ha creado una voluntad autónoma de la voluntad de los gobiernos para que administre el dinero. El Presidente del Banco Central tiene la potestad constitucional de negarse a emitir dinero que el poder político de turno desee. Todo ello en función del bien común general.

 El orden jurídico de la sociedad debería crear una especie de super ministerio de educación, poder autónomo del poder político, comercial y religioso que garantizara que el juicio crítico de la realidad, es un derecho inalienable imposible de ser manipulada por los poderes cotidianos. Así como no se puede emitir dinero que no tiene un correlato de riqueza real, deberá existir una institución que vele para que no se pueda suprimir el juicio crítico de la realidad en la sociedad. Una institución que prohíba hacerlo. Una institución que sancione al vendedor de ilusiones y falacias. Lo que señalo no es un desvarío ni mucho menos. La tecnología de las comunicaciones determina que el poder político tendrá en sus manos la potestad de transformar a la sociedad en una manada de corderos, cuando y como lo desee un pequeño grupo de audaces que coopten el poder para sí. Lo estamos viendo cotidianamente. Lo vimos en el siglo XX con los totalitarismos. Hoy bajo el manto de la democracia, el totalitarismo se cierne sobre la sociedad. La educación del juicio crítico es la única defensa perdurable al totalitarismo.

 EPILOGO

 Los puntos de vista relacionados, no tienen más propósito de provocar alguna reacción intelectual. Se aceptan y agradecen todo tipo de refutaciones. El tema sin embargo no está para demoras. La degradación de ciertos procesos sociales que demandan mayor cantidad y calidad de inteligencia, es urgente. ¿Dónde se puede promover socialmente la inteligencia? Por lo general y principalmente en las aulas. Por eso el tema apremia.

 Invierno y primavera 2014

 

[1]Capitulo XII de La Rebelión de las Masas

[2] Sociedad.. esa entidad de límites difusos que Ortega y Gasset aspira a definir y sus contornos se le escapan como un pez gelatinoso en su obra EL hombre y La Gente

 [3] Referencia al Gobierno de Bachelet 2 cuando se escribieron estas letras

[4] La palabra “crítica” en el sentido de análisis reflexivo; no en el de demolición conceptual.

[5] La Ética Protestante y el Espíritu del Capitalismo.

[6]En su libro La sociedad desescolarizada

[7]En su novela La Caverna

[8] Gaspar Rul-Lan Buandes http://ddd.uab.cat/pub/papers/02102862n53/02102862n53p171.pdf

[9] La pérdida del Sentido Común en Hanna Arendt; citada por Pilar Pereila Martos

[10] “Un día en la Vida de Iván Desinovich”. Alexander Zolzchenitzyn.

[11] Ética a Nicómaco